"Формирование умений самоорганизации и самооценки учебной деятельности младших школьников" Храмова Н.И. - Педчтения - Гай - Каталог файлов

Актуальность исследования. В свете поставленных ХХУП съездом КПСС задач интенсивного развития социалистического общества особое значение приобретают вопросы оптимизации обучения и воспитания подрастающих поколений. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы ставит задачу воспитания у учащихся высокой ответственности за свою учебу, труд, поведение. Школа призвана воспитывать у школьников потребность в самосовершенствовании, вооружать их навыками и способами самоорганизации, средствами оценки себя с ориентацией на систему социальных требований.

Учебный процесс представляет собой особую форму общения учащихся с учителем и друг с другом. Целенаправленная организация учебного сотрудничества учащихся содержит в себе значительные резервы оптимизации не только обучения, но и воспитания, формирования личности ребенка. Исследования свидетельствуют о том, что учебное сотрудничество при совместном решении учебных задач повышает продуктивность усвоения учащимися знаний, способствует формированию у них общественно ценных качеств личности (Л.И. Айдарова, К.Н. Волков, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.Б. Первин, Л.Н. Фридман и др.). Всесторонний анализ учебного взаимодействия учащихся позволил выделить и описать его виды, уровни, формы (Р.Я. Гузман, В.Л. Данилова, В.К.Дьяченко, Е.Д. Маргулис, Т.А. Матис, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов и др.).

Вместе с тем нельзя не признать, что педагогическая и возрастная психология еще не располагают достаточными фактами, раскрывающими роль учебного сотрудничества в становлении учащегося как субъекта деятельности, особенно на ранних этапах обучения, в младшем школьном возрасте. Теоретический анализ полученных в исследованиях экспериментальных данных позволяет обосновать тезис об особой роли учебного сотрудничества в формировании у учащихся самооценки, выполняющей регулятивные функции. В младшем школьном возрасте учебная деятельность с необходимостью поворачивает учащегося на себя, перманентно ставя перед ним задачу оценки своих возможностей, способностей, качеств личности, совместные формы учебной работы, способствуя развитию у ребенка понимания относительной ценности своих действий и мнений в сопоставлении с действиями другого, интенсифицируют этот процесс.

В исследовании проверялась гипотеза о том, что учебное сотрудничество выполняет особые функции в становлении учащегося как субъекта деятельности: выделяя субъектные характеристики самого ребенка и его партнеров по совместной работе в качестве особого объекта анализа, оно способствует развитию у школьника потребности и способности оценивать себя в сопоставительном плане, благодаря чему создаются условия, оптимизирующие становление позитивных характеристик самооценки.

На защиту выносятся следующие положения: в ходе совместной учебной работы самооценка учащихся приобретает более выраженную рефлексивность, критичность и обоснованность, достигаемую обращением ребенка к анализу своей деятельности, ее процесса и результатов; изменения в самооценке связаны с новым "видением" учащимся тех качеств своей личности, которые обеспечивают продуктивность учебной работы и ее коммуникативный характер; определяющим моментом позитивных сдвигов в самооценке выступает возрастание у ребенка требовательности к себе и доброжелательного отношения к сверстнику; позитивная динамика самооценки в условиях учебного сотрудничества связана с изменением структуры знаний учащихся о себе и совершенствованием самоконтроля как психологического механизма саморегуляции.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы; формирующий эксперимент, беседы, сочинения, наблюдение, социо- и референтометрия; особенности самооценки и самоконтроля учащихся выявлялись с помощью ряда методических приемов, оригинальных или адаптированных к целям нашего исследования - методики Дембо-Рубинштейн, ранжирования, идентификации себя с определенными персонажами, выполнения экспериментальных заданий с оценкой меры успешности своих действий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования связаны с тем, что полученные в нем материалы расширяют психологические представления о факторах, детерминирующих становление самооценки как важнейшего личностного образования и совершенствование ее регулятивных функций; вносят определенный вклад в проблему сензитивности возрастных периодов развития; в исследовании описаны формы учебного сотрудничества младших школьников, релевантные их возрастным особенностям; получены новые данные об изменениях, происходящих в самооценке младших школьников под влиянием систематического введения в процесс обучения совместных форы учебной работы; выявлены психологические факторы, обеспечивающие позитивные сдвиги в самооценке учащихся в этих условиях - рост ее критичности, рефлексивности, обоснованности.

Практическая ценность работы заключается в выявлении условий, оптимизирующих сотрудничество учащихся младшего школьного возраста при решении учебных задач; в раскрытии роли этого сотрудничества в формировании самооценки. Знание психологических особенностей и условий формирования этого важнейшего личностного образования позволит воспитателям планировать направленные воздействия, способствующие становлению учащегося как субъекта деятельности и общения. Результаты исследования используются в лекционных курсах и семинарских занятиях по детской и педагогической психологии в Омском государственном педагогическом институте и в Омском областном институте усовершенствования учителей. По материалам исследования написаны методические рекомендации для учителей по организации учебного сотрудничества младших школьников.

Результаты исследования прошли следующую апробацию; материалы исследования докладывались и обсуждались на областной научной конференции "Психология общения и проблемы коммунистического воспитания" (г. Омск, 1981), на II-ой Всесоюзной конференции по педагогической психологии (г. Тула, 1982), на региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы совершенствования качества подготовки учителя начальных классов сельской школы в свете решений ХШ съезда КПСС (г. Омск, 1983), на областной научно-практической конференции «Вопросы оптимизации обучения в средней и высшей школе»(г.0мск, 1984), на областной научно-практической конференции "Педагогический институт и реформа школы" (г. Омск, 1985), на Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам формирования творческого мышления (г. Уфа, 1985), на кафедре педагогики начального обучения Омского пединститута (1985) и на заседании лаборатории психологии обучения и воспитания младших школьников НИИ ОПП АПН СССР (г. Москва, 1986).

Методологическую основу исследования составляет разработанное в советской психологии учение о деятельности и ее генезисе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), согласно которому развитие деятельности происходит в процессе взаимодействия ребенка со взрослым, их делового и эмоционального сотрудничества, обеспечивающего обмен между ними мотивами, средствами и способами деятельности. В своих первоначальных формах деятельность осуществляется как совместно-распределенная, как система развернутых взаимоотношений. Любая психическая функция, отмечал Л.С. Выготский, сначала складывается как интерпсихическая, а уже затем трансформируется в интрапсихическую. Взаимодействие с окружающими в совместной деятельности, таким образом, выступает в качестве важнейшего условия психического развития ребенка, усвоения им социального опыта.

В последние годы возрос интерес психологов и педагогов к организации взаимодействия учащихся в учебной деятельности в целях анализа воспитательных воздействий, обеспечивающих познавательное развитие ребенка и формирование его личности (В.Я. Ляудис, А.М. Матюшкин, И.П. Негурэ, В.П. Панюшкин и др.). Эффективность обучения и воспитания учащихся обуславливается многими факторами, важную роль среди которых играет совместная (групповая, коллективная, кооперативная, совместно-распределенная) учебная работа учащихся. В отличие от индивидуальной и фронтальной форм при такой организации обучения учитель взаимодействует не с каждым отдельным учеником (или с целым классом), а о группой совместно работающих учащихся. Под совместной учебной работой, или учебным сотрудничеством, мы понимаем взаимодействие учащихся в группе, направленное на решение учебных задач. В процессе такой работы происходит "сопоставление и обмен способами предметных преобразований”(А.К. Маркова), осуществляется "согласованная деятельность" (Х.Й. Лийметс), "совместное переживание успехов в работе" (Л.В. Занков), "кооперация и координация действий ее участников" (В.В. Рубцов), "решение коммуникативных задач" (Г.С. Костик, Г.Л. Балл), "взаимное присвоение каждым из партнеров средств и продуктов деятельности другого" (Е.Д. Маргулис), "деловое общение по поводу и средствами учебного нате риала" (Г.А. Цукерман). В совместной учебной деятельности "центральным субъект-субъектным отношением является не отношение "учитель-ученик", а отношение "ученик-другой член коллектива" (Л.К. Фридман, Г.Г. Кравцов).

В психолого-педагогических исследованиях выделяются различные компоненты учебного сотрудничества (постановка проблемы, выбор способов работы, взаимоконтроль и т.п.), его уровни и формы ("конвейерная", "дискуссионная" и т.д.), рассматриваются количественные характеристики групп, условия оптимизации их работы. Исследования убедительно свидетельствуют о том, что введение в процесс обучения совместных форм учебной работы способствует возрастанию активности учащихся в овладении знаниями, повышению качества знаний, совершенствованию навыков самостоятельной работы, усилению позитивных мотивов учения. Нравственные "приобретения" учащихся в процессе совместной деятельности проявляются в росте у них чувства коллективизма, доброжелательности, чуткости, в развитии умения подчинять свои интересы общим целям и задачам. Совместные формы учебной деятельности благотворно влияют на становление ученического коллектива в целом и на формирование личности каждого ребенка как члена коллектива.

Сотрудничество в учебной работе формирует у учащихся умение встать на точку зрения другого, согласовывать свои мнения с мнениями партнеров по решению учебной задачи, осуществлять произвольную регуляцию своих действий (Х.Й. Лийметс). Формирование этой фундаментальной способности в ходе сотрудничества в учебной работе обуславливается тем, что в работе такого рода учащемуся приходится чаще преодолевать свои непосредственные желания, она учит его делать внешние требования внутренними, оценивать в свете этих требований свои возможности, умения, навыки. Исследования свидетельствую; о том, что такие сложные, традиционно "взрослые" рефлексивные компоненты учебной деятельности, как контроль и оценка, наиболее активно усваиваются детьми не в ситуации совместной деятельности со взрослыми, а при взаимодействии со сверстниками (Г.А. Цукерман).

Мысль о том, что совместная учебная работа должна оказывать непосредственное влияние на формирование самооценки учащегося впервые была высказана Х.Й. Лийметсом, однако эта проблема не была им исследована экспериментально. Роль общения в формировании самооценки достаточно широко показана как в социально-психологических исследованиях (С.А. Будасси, И.С. Кон, Л.В. Петровский, В.В. Сафин и др.), так и в исследованиях по возрастной и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, Н.Э. Боцманова, И.Т. Димитров, А.В. Захарова, М.И. Лисина, А.И. Силвестру и др.).

В младшей школьном возрасте самооценка формируется прежде всего под влиянием обучения и во многом зависит от оценок учителя (Н.Е. Анкудинова, И.В. Дубровина, А.И. Липкина и др.). В исследованиях обнаружена связь самооценки с уровнем сформированности у младших школьников учебной деятельности и познавательной активности (А.В. Захарова, Т.В. Андрущенко, М. Мамажанов, Г.Б. Тагиева); показано, что в становлении самооценки особое значение имеют основания, на которые опирается субъект, оценивая себя, поскольку именно с их спецификой связи и уровень надежности самооценки как механизма саморегуляции (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко).

Психологические условия становления самооценки исследователи видят в создании благоприятного климата общения ребенка с окружающими в семье я в школе, в подключении его к оценке результатов своей деятельности (Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, Н.Е. Анкудинова); в постановке перед ними задачи анализа всех этапов своей деятельности (А.В. Захарова, Н.Э. Боцманова и др.). В ряде исследований констатируется, что под влиянием учебного сотрудничества самооценка подростков и старших школьников становится более адекватной (М.Д. Виноградова, И.Б. Перин). В зарубежных исследованиях, посвященных изучению групповых форм и учебной работы учащихся, отмечается, что в этих условиях происходит "повышение" их самооценки (M. Deutsch, A.Garibaldi, D. Jonson, R. Jonson и др. )

На первом этапе исследования решалась задача определения форм и способов совместной учебной работы младших школьников (третьеклассников), релевантных их возрастит особенностям, выявляющих степень их психологической готовности к овладению этими формат. Применение методов наблюдения, беседы, сочинений позволило констатировать, что в обычных условиях обучения совместная учебная работа в той или иной степени представлена в опыте младших школьников. Основным ее содержанием является выполнение учебных заданий во внеурочное время (дома или в группе продленного дня). Побудительной силой развития таких контактов выступает стремление детей помочь друг другу в учебной работе. При этом более выражено у третьеклассников проявляется желание оказать помощь сверстнику, нежели принять ее от него. Этот факт свидетельствует о том, что младшие школьники хотят открыться однокласснику в совместной работе прежде всего с положительной стороны: показать своя знания, умения, возможности, проявить свою доброжелательность и заинтересованность в учебных успехах одноклассников.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что у третьеклассников уже сформирована потребность в сотрудничестве со сверстниками на деловой основе. Совместная учебная работа вызывает у них положительное эмоциональное отношение; они видят в ней средство укрепления дружеских отношений, оказания помощи друг другу, а также условие повышения продуктивности учебной работы. Выделяют третьеклассники и ряд способов, характеризующих специфику совместного решения учебных задач: коллективное обсуждение вариантов решения, взаимопроверку, взаимоконтроль, необходимость добиваться взаимопонимания. Совместная работа выступает для младших школьников в качестве средства обогащения друг друга знаниями, приобщения одноклассников к своим делам, интересам, увлечениям.